习近平总书记5月31日在主持中共中央政治局第三十次集体学习时强调：要采用贴近不同区域、不同国家、不同群体受众的精准传播方式，推进中国故事和中国声音的全球化表达、区域化表达、分众化表达，增强国际传播的亲和力和实效性。“一带一路”作为中华文化走出去的重要区域，在借力中文教育推动民心相通的过程中，如何精准对焦，区域化设计，差异性发展，也已成为亟需通过生动实践而确立中国特色话语体系的关键问题。
“一带一路”，语言铺路，中文教育已成为推动“一带一路”发展的重要推动力。作为“一带一路”民心相通的媒介，沿线国家的中文教育也渐成“热潮”。但“一带一路”沿线国家国情舆情语情复杂多元，中文需求度不一且始终处于动态变化之中，而中文教育资源的投放标准却相对统一，相对于沿线国家的不同需求，中文教育资源投放出现了“贫富不均”现象：有些国家或地区吃不饱，有些国家或地区吃不完。如同属于东南亚，泰国、老挝相对饱和，而新加坡、印度尼西亚、越南等国则相对较少。在南亚，巴基斯坦相对饱和，而印度则严重不足。在西非北非和中东欧也存在着类似现象。而在推动中文教育本土化过程中，对所在国或地区的中文资源的开发利用也存在着类似现象：有些国家或地区开发不充分，中文资源依然依赖“外援”，如埃及、以色列等；有些国家或地区则是过度开发，拔苗助长，导致本土中文资源青黄不接，如乌克兰、突尼斯、科特迪瓦等。在世界范围内的中文教育逐步科学有序的情况下，“一带一路”沿线国家的中文教育因集中快速发展而出现的这些问题虽然是暂时的，但若不及早调整，就会造成中文“矿源”因不合理开发而枯竭。如在印度尼西亚、泰国、土耳其、埃及、罗马尼亚、匈牙利等国，中文教育资源主要集中投入到基础教育阶段，而在中高级教育阶段的投入则逐步萎缩，造成当地中文教育的头大尾小、青黄不接现象，没有形成从“输血”到“造血”的有效转化，客观上造成中文教育资源的产出率低且未持续，这实际上就是中文教育资源的浪费。这样不但影响所在国中文教育的生态，而且会影响到“一带一路”倡议的整体发展。因此，如何保证中文教育资源在沿线国家投放和开发的有序有度，是促进“一带一路”倡议持续稳定实施的重要措施。
目前，“一带一路”沿线国家中文基础差异性大，纳入国民教育体系的国家分布不平衡，东南亚、东北亚、西亚北非整体较好，南亚、中亚和中东欧地区相对滞后。而目前中文教育相对滞后的区域，恰是“一带一路”建设的重要区域，如哈萨克斯坦、柬埔寨、斯里兰卡、波兰等国。所以，若这些区域的中文教育持续滞后或下滑，就会直接影响“一带一路”的顺利实施。而即使在中文教育相对较好的国家或地区，中文教育资源的配置也存在结构失衡现象。如老挝自1929年兴办了第一所华校——百细公学之后，因各种主客观因素，中文教学一直发展缓慢，直到1996，老挝高校才有了中文教学。“一带一路” 倡议提出后，为满足国内的中文人才需求，老挝的中文教育才开始全面展开，但因办学经费不足、本土师资匮乏、本土化教材落后，中文教育资源主要靠中国输入，在精准度和质量方面都存在很多问题。而在俄罗斯，开设中文课程的学校地区分布不平衡，目前主要集中在莫斯科、远东、乌拉尔、西伯利亚及沿伏尔加河等地区，与欧洲毗邻地区的中文教育则相对较弱，而中俄“一带一路”合作的重点恰在其欧洲部分。实际上，这种现象在沿线国家普遍存在。中文教学遍地开花，但因为前期准备不足，供给配置不均衡，种子落地的土壤贫瘠有别，客观上导致中文教育资源的需求关系产生错位，没能针对性地有的放矢，“一国一策”“一地一策”。这不仅容易导致中文教育资源的投放量和度偏离当地实际，而且还会造成不必要的资源损耗，导致后续储备资源不足。因此，为了保证沿线国家中文教育的可持续稳定健康发展，我们一定要做好前期调研和分析，结合当地实际需求，综合调配相关中文教育资源，给予符合双方实际的帮助。
办学经费目前仍是沿线国家中文教育面对的首要问题。中国政府和企业可以适当投资，但要授人以渔，即要推动沿线国家依靠本国的财政收入或是民间资金发展中文教育。我们要尽量减少资金投入，所投入的资金则要集中于将中国的优质教育资源转化成适合所在地需要的教育资源，如老挝苏州大学，以智力投资开发当地的教育资源，实现本土教育资源自给自足。
本土师资的培养是沿线国家中文教育可持续提升质量的关键。沿线国家对中国外派中文师资的需求大，依赖性强，中国在加大外派中文师资的同时，要发挥外派师资在培养本土师资方面的作用，使每一个外派老师都成为播种机，在正常的教学工作外，利用空闲时间，以培训班、座谈会、指导会等形式，对本土中文教师进行教学技能方面的指导和培训，星星之火，渐成燎原，既节约了中国中文教育资源，也开发了本土中文教师资源，总体上则有益于缓解世界范围内中文师资荒。
中文教材要逐渐以本土化为主。中文教材编写落后是普遍性问题，既是中文教育的重点，也是难点。语言教学时代性强，尤其是在“一带一路”沿线国家，很多国家都是直接服务于“一带一路”建设需求而开设中文课程，是为了培养直接服务于“一带一路”建设的专门人才。“一带一路”建设速度越快，新事物新现象新语言现象越日新月异，客观上要求中文教材更新换代周期要加快，本土化程度要越来越高。目前沿线国家对中国编写的中文教材的依赖性还很强，而这些教材在内容和表达方面滞后于“一带一路”建设实际和本土语言生态环境，本土契合度不高。未来应中外合力，实现所在国中文教材从合作编写——中方指导编写——本土教师编写的转变，只有这样，才能开发出更契合当地“一带一路”建设实际的针对性的中文教材。
“一带一路”是中国主导，中国作为负责任的大国，一定会尽全力推动沿线国家共建共进，在教育领域也是如此。但中国目前虽然综合国力有所提升，但仍是发展中国家，在向沿线国家投放中文资源，推动沿线国家的中文教育方面，仍需秉持“取之有度，用之有节”原则，根据不同国家的中文教育基础和“一带一路”催生的新的供需关系，科学、有序、有度地投放相关教育资源，避免一刀切，避免“给非所愿，所需不给”，避免低效浪费。同时绝对不能搞平均主义，也不要担心被批评厚此薄彼，而是要始终坚持实事求是原则，战略规划与具体方法和谐互补，根据不同国家和地区的中文教育土壤的厚薄，在国家政策的宏观指导下，采取差别性策略，因国制宜，因地制宜，确立与本土需求基本相适应的中文教育资源投放标准，针对不同国情、民情，拓荒垦殖，不择细壤，区别推动，精准投放，坚持资源使用质量和效果评估并举，中外合力建成既符合中国综合国力实际，又具有国别针对性的“节能型”“一带一路”中文教育机制，并以外因促内因，变“外推”为“内拉”，助力所在国或地区逐渐发掘本土中文资源，实现中文教育的基本本土化。只有这样，才能把中文教育变成所在国或地区国民教育和民族文化的客观需求，进而推动“一带一路”建设成为所在国或地区自身发展的内在组成成分，也只有这样，才能真正实现中文教育与“一带一路”倡议的有机融合。
（作者系同济大学中国特色社会主义理论研究中心特约研究员，中德人文交流研究中心研究员）